مقدمه
إن إلقاء نظرة على تعريفات الصّعوبات التّعلّمية نجدها تحدّد عدداً من المحكات التي على ضوئها جميعاً أو على ضوء إحداها نصف الفرد ونشخصه على أنه يعاني من صعوبةٍ تعلّميّة . ويقترح كيرك وجال جر( (Kirk & Gallagher,1989 اعتماد ثلاثة معايير لا بد أن يشملها أي تعريف جديد لصعوبات التّعلّم وهي :
1- معيار التباين (Discrepancy Criterion) .
2- معيار الاستبعاد أو الاستثناء (Exclusion Criterion) .
3- معيار التربية الخاصة (Special Education Criterion).
وسنأتي على تفسير هذه المعايير لاحقاً كونها وردت في معظم التّعريفات وخاصة تلك التّعريفات التي حازت على إجماع ورضا معظم المجالس والمؤسسات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية ، كتعريف الحكومة الاتحادية ،واللجنة الإتلافيّة، واللجنة الوطنية المشتركة . أمّا سمرز (Summers,1977) فيرى أنّ هناك مجموعة من الخصائص السلوكية يتّصف بها الأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية بعضها يتعلق بالسلوك الصفي، واللفظي، والحركي وبعضها الآخر يتصل بالمهارات الأكاديمية كالقراءة والحساب والكتابة والتهجئة ، وهذه الخصائص موضحة في القائمة التالية:
إن إلقاء نظرة على تعريفات الصّعوبات التّعلّمية نجدها تحدّد عدداً من المحكات التي على ضوئها جميعاً أو على ضوء إحداها نصف الفرد ونشخصه على أنه يعاني من صعوبةٍ تعلّميّة . ويقترح كيرك وجال جر( (Kirk & Gallagher,1989 اعتماد ثلاثة معايير لا بد أن يشملها أي تعريف جديد لصعوبات التّعلّم وهي :
1- معيار التباين (Discrepancy Criterion) .
2- معيار الاستبعاد أو الاستثناء (Exclusion Criterion) .
3- معيار التربية الخاصة (Special Education Criterion).
وسنأتي على تفسير هذه المعايير لاحقاً كونها وردت في معظم التّعريفات وخاصة تلك التّعريفات التي حازت على إجماع ورضا معظم المجالس والمؤسسات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية ، كتعريف الحكومة الاتحادية ،واللجنة الإتلافيّة، واللجنة الوطنية المشتركة . أمّا سمرز (Summers,1977) فيرى أنّ هناك مجموعة من الخصائص السلوكية يتّصف بها الأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية بعضها يتعلق بالسلوك الصفي، واللفظي، والحركي وبعضها الآخر يتصل بالمهارات الأكاديمية كالقراءة والحساب والكتابة والتهجئة ، وهذه الخصائص موضحة في القائمة التالية:
اولاً : التباين الشّديد بين التّحصيل والقدرة الكامنة : Severe Discrepancy BetweenAchievement and Potential
كما جاء في التّعريف فإنّ تحصيل الأفراد ذوي الصّعوبات التّعلّمية يكون أقل من قدراتهم العقليّة ويكون هذا التّحصيل المتدني في اللغة الشّفوية، والاستيعاب السّمعي، والاستيعاب القرائي، والقراءة، والكتابة، والإملاء، والاستدلال الرّياضيArithmeticreasoning أو الحساب ، وذلك على الرغم من أنّ نمو الطّالب وقدرته العقليّة جيدة حيث أنّ جزءاً من الوظائف المعرفيّة - وليس كلها- فقط تتأثر . فعلى سبيل المثال، ربما يكون الطّالب متفوقاً في الفنّ والرّياضياّت ولكنّه يكون ضعيفاً في الاستيعاب، والتّواصل اللفظي والقراءة .
لقد ضمّنت جميع الولايات الأمريكية مبدأ التّباين في إجراءاتها للتعرف إلى الأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية، وقدّم ثلاثة أرباع الولايات إرشاداتٍ لكيفيّة حساب التّباين الشّديد، ذكرت كل ولاية أنّه ينبغي أن يكون التّباين بين التّحصيل والقدرة الكامنة كبيراً حتى نستطيع وصفه بالحاد (Frankenberger & Fronzaghio,1991).
ثانياً : التّوجيه التّربوي : Education Orientation
ركّزت تعليمات الحكومة الفيدرالية على الجوانب الطبّيّة بصورةٍ أقل من تركيزها على الجوانب التّربويّة للصّعوبات التّعلّمية، فتدني التّحصيل هو الذي يحدد التّعرف إلى الصّعوبة التّعلّمية، بينما يعد الخلل في وظيفة النّظام العصبي غير ضروري(Smith,1994) .
ثالثاً : العمليّات النّفسية الأساسيّة : Basic Psychological Processes
لا يعني التّوجّه التّربوي لصعوبات التّعلّم أنّ الدّماغ غير مرتبطٍ بالتّعلّم ، بل على النقيض من ذلك فإنّ القانون التّربوي الخاص بالأفراد ذوي صعوبات التّعلّم (IDEA)* يشير بوضوح إلى أنّ تدنّي التّحصيل يكون نتيجةً لإضطرابٍ داخليٍّ في إحدى العمليّات النّفسيّة الأساسيّة، وقد تضمّن التّعريف الفيدرالي عدداً من المصطلحات المرتبطة بالدّماغ مثل : الإعاقة الإدراكيّة، والإصابة الدّماغيّة، والقصور الوظيفي الدّماغي الطّفيف، وعسر القراءة والحبسة التّطوّرية (Developmental Aphasia).
كما جاء في التّعريف فإنّ تحصيل الأفراد ذوي الصّعوبات التّعلّمية يكون أقل من قدراتهم العقليّة ويكون هذا التّحصيل المتدني في اللغة الشّفوية، والاستيعاب السّمعي، والاستيعاب القرائي، والقراءة، والكتابة، والإملاء، والاستدلال الرّياضيArithmeticreasoning أو الحساب ، وذلك على الرغم من أنّ نمو الطّالب وقدرته العقليّة جيدة حيث أنّ جزءاً من الوظائف المعرفيّة - وليس كلها- فقط تتأثر . فعلى سبيل المثال، ربما يكون الطّالب متفوقاً في الفنّ والرّياضياّت ولكنّه يكون ضعيفاً في الاستيعاب، والتّواصل اللفظي والقراءة .
لقد ضمّنت جميع الولايات الأمريكية مبدأ التّباين في إجراءاتها للتعرف إلى الأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية، وقدّم ثلاثة أرباع الولايات إرشاداتٍ لكيفيّة حساب التّباين الشّديد، ذكرت كل ولاية أنّه ينبغي أن يكون التّباين بين التّحصيل والقدرة الكامنة كبيراً حتى نستطيع وصفه بالحاد (Frankenberger & Fronzaghio,1991).
ثانياً : التّوجيه التّربوي : Education Orientation
ركّزت تعليمات الحكومة الفيدرالية على الجوانب الطبّيّة بصورةٍ أقل من تركيزها على الجوانب التّربويّة للصّعوبات التّعلّمية، فتدني التّحصيل هو الذي يحدد التّعرف إلى الصّعوبة التّعلّمية، بينما يعد الخلل في وظيفة النّظام العصبي غير ضروري(Smith,1994) .
ثالثاً : العمليّات النّفسية الأساسيّة : Basic Psychological Processes
لا يعني التّوجّه التّربوي لصعوبات التّعلّم أنّ الدّماغ غير مرتبطٍ بالتّعلّم ، بل على النقيض من ذلك فإنّ القانون التّربوي الخاص بالأفراد ذوي صعوبات التّعلّم (IDEA)* يشير بوضوح إلى أنّ تدنّي التّحصيل يكون نتيجةً لإضطرابٍ داخليٍّ في إحدى العمليّات النّفسيّة الأساسيّة، وقد تضمّن التّعريف الفيدرالي عدداً من المصطلحات المرتبطة بالدّماغ مثل : الإعاقة الإدراكيّة، والإصابة الدّماغيّة، والقصور الوظيفي الدّماغي الطّفيف، وعسر القراءة والحبسة التّطوّرية (Developmental Aphasia).
إنّ العمليّات النّفسيّة الأساسيّة المذكورة في القانون تعود إلى القدرات الخاصّة في معالجة المعلومات (القدرات التي بها نكتسب المعلومات) كالإستماع، والنّظر، واللمس وكذلك تعود إلى القدرات الخاصّة بمعالجة المعلومات كالانتباه، والتّمييز، والذّاكرة، وتمثيل المعلومات(دمجها)، وتشكيل المفهوم وحل المشكلات، وكذلك تعود للقدرات الضّرورية لاستجابة الكلام، والحركة الجسميّة .
وعدا عن التّوجّهات والعمليّات النّفسيّة الأساسيّة ، فإنّ هناك عدّة أسبابٍ وجيهةٍ للتّوجه التّربوي أكّد عليها قانون التّربية لذوي الصّعوبات التّعلّمية أبرزها :
- لغاية الآن لم يتم تحديد العمليّات النّفسيّة التي تقف وراء الأنماط المختلفة للصّعوبات التّعلّمية .
- بما أنّه لم يتم معرفة فيما إذا كانت العمليّات العقليّة غير الفاعلة يمكن معالجتها مباشرةً، فإنّه يجب أن تؤكّد البرامج على الأهداف الأكاديميّة.
- بما أنّنا لا نعرف إذا كان التّقدم الأكاديمي سوف يكون أكثر تسارعاً فيما لو شجعنا مسألة تدريب مناطق خاصة في الدماغ، فإنّه من العملي التأكيد على التّدخّلات التّربوية .
- لسنا متأكّدين من صدق قرارنا بتفضيل أحد البرامج التّربوية على برنامج آخر بالاعتماد على معرفتنا على منطقة الدّماغ التي لا تقوم بوظيفتها .
ومع أنّ الدّراسات قدّمت مؤشراتٍ كثيرةً حول الطّرق التي يرتبط بها الدّماغ بالتّدخّلات التّربوية، فإنّ الطّريقة العمليّة لا تزال تعتمد الأداء الأكاديمي للطّالب من أجل التّخطيط للتدريس . إنّ البحث الأساسي في علم النفس العصبي يقودنا إلى تحديد صعوبات التّعلّم بالتّركيز على أكثر من محك(معيار) مرتبط بالدّماغ ، في حين ترتبط إجراءات تحديد الصعوبة التّعلّمية لأطفال ما قبل المدرسة على ملاحظة تأخرهم النّمائي، وكذلك نستطيع تحديد صعوبات أطفال العمر المدرسي التّعلّمية من خلال تدني تحصيلهم الأكاديمي .
رابعاً : مبدأ الاستبعاد (Exclusion Clauses)
لقد تضمّنت معظم تعريفات صعوبات التّعلّم هذا المبدأ، إلا أنّه واجه النقد، كما أنّه كان من الموضوعات التي أسيء تفسيرها، فكما تبين من التّعريفات السّابقة أنّه استبعد من ذوي الصّعوبات التّعلّمية كل من التّخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي، والقصور الحسي(البصري والسمعي)، والاضطراب الحركي(كالشلل، والتشنج العضلي)، فقد استبعدت هذه الإعاقات من الأسباب الأولية للصعوبات التّعلّمية.
وعلى الرغم من استبعاد تلك الإعاقات، إلا أنّ صعوبات التّعلّم يمكن أن تحدث مع تلك الظّروف . وبكل تأكيد فإنّ كثيراً من الأطفال المتخلّفين عقلياُ والمضطربين انفعالياً، والمعوقين جسمياً يعانون من عدم انتظام في الجوانب النّمائيّة التي لا ترتبط بتلك الأسباب (التخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي، والإعاقة الجسمية) ، إنّ عدم انتظام الجوانب النمائية وبشكل أكبر من الصّعوبات الأخرى هي التي تجعل تحصيل الأطفال أقل من إمكاناتهم وقدراتهم العقلية الكامنة، فمثلاً، الطّالب المعاق بصريّاً الذي كان باستطاعته الكلام والقراءة بلغة بريل ثم فقد تلك القدرة بعد استئصال ورم في دماغه فانه قد يعاني من صعوبة تعلميّة . والطّالب المضطرب انفعالياً والذي يكون تفكيره مشتتاً أثناء أدائه للواجبات الصفّية فإنّه سيتخلّف بشكلٍ واضحٍ في المهارات اللغوية الضّرورية للبدء بالقراءة على غير ما هو متوقع في ضوء عمره وذكائه. فصعوبته التّعلّمية ستستمر لديه حتى لو أنه ركز انتباهه وقام بمحاولات جادة ولن يحقق تقدماً في القراءة .
وفي تعريف صعوبات التعلم فإنّه غالباً عند الممارسة والتطبيق ما يتم تجاهل كلمة " أولية" " Primary"مما يسبب إساءة في تفسير القانون ليفهم منه على أنّه" إذا كان الطفل متخلفاً عقلياً، أو مضطرباً انفعالياً أو معاقاً جسمياً، فإنّه لن يكون ذي صعوبة تعلّميّة ". وهذا الأمر كما يرى كريكشانك (Cruickshank,1976) سوف يحرم تلك الفئة من الأطفال من الاستفادة من الخدمات المقدمة لذوي الصّعوبات التّعلّمية كالتدريس الخاص والمواقف التّعلّمية التي تقابل حاجاتهم التّعلّمية .
ولاحظ كيرك (Kirk,1976) أيضاً أنّ عدداً من الأطفال الذين تم استبعادهم من فئة صعوبات التّعلّم مع أنّهم يشابهونهم كثيراً لم يتم فهمهم أو لم يتلقوا الخدمات ضمن تصنيفهم كأطفال غير عاديين، ولم يتلقوا الخدمات المقدمة للأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
فغالباً ما يكون من الصعب تحديد فيما إذا كان تدني التّحصيل يعود إلى التّخلّف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الإعاقة الجسميّة، أو فيما إذا كانت صعوبة التّعلّم هي السبب في تدني التّحصيل . فمثلاً علماء النفس يرون أن سبب اضطراب الطّفل انفعالياً هو نتيجة لضعف العلاقات الأسرية ، وكذلك الصعوبة التّعلّمية التي تكون بسبب أذى الدماغ نتيجة حادث سير . وعلى العكس من ذلك يرى الأطباء أن حادث السيارة ليس له أثراً واضحاً على التّعلّم، فالاضطراب الانفعالي هو ما يقود إلى تدني التّحصيل الأكاديمي ، وفي المقابل ربما يدعي معلم التّربية الخاصّة أنّ الإحباطات الأكاديميّة والاجتماعيّة هي التي قد تؤدي إلى العلاقات الأسرية الضّعيفة وهذا بدوره يقود إلى الاضطراب الانفعالي ، إنّ القطع بمن هو صاحب الرأي الصحيح أمراً صعباً .
بالإضافة إلى استبعاد التّخلف العقلي والإعاقة الجسميّة والانفعاليّة والحركيّة فقد استبعدت الظروف البيئية والثقافية والاقتصادية السيئة كظروف تستثني الفرد وتستبعده من فئة ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
وبشكل ملحوظ فانّ التّدريس غير الجيد وعدم القدرة على تحدّث اللغة(عربية، انجليزية...الخ) والتشجيع البيتي المحدود على الدّراسة، واختلاف المنطلقات الثّقافيّة
وعدا عن التّوجّهات والعمليّات النّفسيّة الأساسيّة ، فإنّ هناك عدّة أسبابٍ وجيهةٍ للتّوجه التّربوي أكّد عليها قانون التّربية لذوي الصّعوبات التّعلّمية أبرزها :
- لغاية الآن لم يتم تحديد العمليّات النّفسيّة التي تقف وراء الأنماط المختلفة للصّعوبات التّعلّمية .
- بما أنّه لم يتم معرفة فيما إذا كانت العمليّات العقليّة غير الفاعلة يمكن معالجتها مباشرةً، فإنّه يجب أن تؤكّد البرامج على الأهداف الأكاديميّة.
- بما أنّنا لا نعرف إذا كان التّقدم الأكاديمي سوف يكون أكثر تسارعاً فيما لو شجعنا مسألة تدريب مناطق خاصة في الدماغ، فإنّه من العملي التأكيد على التّدخّلات التّربوية .
- لسنا متأكّدين من صدق قرارنا بتفضيل أحد البرامج التّربوية على برنامج آخر بالاعتماد على معرفتنا على منطقة الدّماغ التي لا تقوم بوظيفتها .
ومع أنّ الدّراسات قدّمت مؤشراتٍ كثيرةً حول الطّرق التي يرتبط بها الدّماغ بالتّدخّلات التّربوية، فإنّ الطّريقة العمليّة لا تزال تعتمد الأداء الأكاديمي للطّالب من أجل التّخطيط للتدريس . إنّ البحث الأساسي في علم النفس العصبي يقودنا إلى تحديد صعوبات التّعلّم بالتّركيز على أكثر من محك(معيار) مرتبط بالدّماغ ، في حين ترتبط إجراءات تحديد الصعوبة التّعلّمية لأطفال ما قبل المدرسة على ملاحظة تأخرهم النّمائي، وكذلك نستطيع تحديد صعوبات أطفال العمر المدرسي التّعلّمية من خلال تدني تحصيلهم الأكاديمي .
رابعاً : مبدأ الاستبعاد (Exclusion Clauses)
لقد تضمّنت معظم تعريفات صعوبات التّعلّم هذا المبدأ، إلا أنّه واجه النقد، كما أنّه كان من الموضوعات التي أسيء تفسيرها، فكما تبين من التّعريفات السّابقة أنّه استبعد من ذوي الصّعوبات التّعلّمية كل من التّخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي، والقصور الحسي(البصري والسمعي)، والاضطراب الحركي(كالشلل، والتشنج العضلي)، فقد استبعدت هذه الإعاقات من الأسباب الأولية للصعوبات التّعلّمية.
وعلى الرغم من استبعاد تلك الإعاقات، إلا أنّ صعوبات التّعلّم يمكن أن تحدث مع تلك الظّروف . وبكل تأكيد فإنّ كثيراً من الأطفال المتخلّفين عقلياُ والمضطربين انفعالياً، والمعوقين جسمياً يعانون من عدم انتظام في الجوانب النّمائيّة التي لا ترتبط بتلك الأسباب (التخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي، والإعاقة الجسمية) ، إنّ عدم انتظام الجوانب النمائية وبشكل أكبر من الصّعوبات الأخرى هي التي تجعل تحصيل الأطفال أقل من إمكاناتهم وقدراتهم العقلية الكامنة، فمثلاً، الطّالب المعاق بصريّاً الذي كان باستطاعته الكلام والقراءة بلغة بريل ثم فقد تلك القدرة بعد استئصال ورم في دماغه فانه قد يعاني من صعوبة تعلميّة . والطّالب المضطرب انفعالياً والذي يكون تفكيره مشتتاً أثناء أدائه للواجبات الصفّية فإنّه سيتخلّف بشكلٍ واضحٍ في المهارات اللغوية الضّرورية للبدء بالقراءة على غير ما هو متوقع في ضوء عمره وذكائه. فصعوبته التّعلّمية ستستمر لديه حتى لو أنه ركز انتباهه وقام بمحاولات جادة ولن يحقق تقدماً في القراءة .
وفي تعريف صعوبات التعلم فإنّه غالباً عند الممارسة والتطبيق ما يتم تجاهل كلمة " أولية" " Primary"مما يسبب إساءة في تفسير القانون ليفهم منه على أنّه" إذا كان الطفل متخلفاً عقلياً، أو مضطرباً انفعالياً أو معاقاً جسمياً، فإنّه لن يكون ذي صعوبة تعلّميّة ". وهذا الأمر كما يرى كريكشانك (Cruickshank,1976) سوف يحرم تلك الفئة من الأطفال من الاستفادة من الخدمات المقدمة لذوي الصّعوبات التّعلّمية كالتدريس الخاص والمواقف التّعلّمية التي تقابل حاجاتهم التّعلّمية .
ولاحظ كيرك (Kirk,1976) أيضاً أنّ عدداً من الأطفال الذين تم استبعادهم من فئة صعوبات التّعلّم مع أنّهم يشابهونهم كثيراً لم يتم فهمهم أو لم يتلقوا الخدمات ضمن تصنيفهم كأطفال غير عاديين، ولم يتلقوا الخدمات المقدمة للأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
فغالباً ما يكون من الصعب تحديد فيما إذا كان تدني التّحصيل يعود إلى التّخلّف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الإعاقة الجسميّة، أو فيما إذا كانت صعوبة التّعلّم هي السبب في تدني التّحصيل . فمثلاً علماء النفس يرون أن سبب اضطراب الطّفل انفعالياً هو نتيجة لضعف العلاقات الأسرية ، وكذلك الصعوبة التّعلّمية التي تكون بسبب أذى الدماغ نتيجة حادث سير . وعلى العكس من ذلك يرى الأطباء أن حادث السيارة ليس له أثراً واضحاً على التّعلّم، فالاضطراب الانفعالي هو ما يقود إلى تدني التّحصيل الأكاديمي ، وفي المقابل ربما يدعي معلم التّربية الخاصّة أنّ الإحباطات الأكاديميّة والاجتماعيّة هي التي قد تؤدي إلى العلاقات الأسرية الضّعيفة وهذا بدوره يقود إلى الاضطراب الانفعالي ، إنّ القطع بمن هو صاحب الرأي الصحيح أمراً صعباً .
بالإضافة إلى استبعاد التّخلف العقلي والإعاقة الجسميّة والانفعاليّة والحركيّة فقد استبعدت الظروف البيئية والثقافية والاقتصادية السيئة كظروف تستثني الفرد وتستبعده من فئة ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
وبشكل ملحوظ فانّ التّدريس غير الجيد وعدم القدرة على تحدّث اللغة(عربية، انجليزية...الخ) والتشجيع البيتي المحدود على الدّراسة، واختلاف المنطلقات الثّقافيّة
وعلى الرغم من استبعاد تلك الإعاقات، إلا أنّ صعوبات التّعلّم يمكن أن تحدث مع تلك الظّروف . وبكل تأكيد فإنّ كثيراً من الأطفال المتخلّفين عقلياُ والمضطربين انفعالياً، والمعوقين جسمياً يعانون من عدم انتظام في الجوانب النّمائيّة التي لا ترتبط بتلك الأسباب (التخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي، والإعاقة الجسمية) ، إنّ عدم انتظام الجوانب النمائية وبشكل أكبر من الصّعوبات الأخرى هي التي تجعل تحصيل الأطفال أقل من إمكاناتهم وقدراتهم العقلية الكامنة، فمثلاً، الطّالب المعاق بصريّاً الذي كان باستطاعته الكلام والقراءة بلغة بريل ثم فقد تلك القدرة بعد استئصال ورم في دماغه فانه قد يعاني من صعوبة تعلميّة . والطّالب المضطرب انفعالياً والذي يكون تفكيره مشتتاً أثناء أدائه للواجبات الصفّية فإنّه سيتخلّف بشكلٍ واضحٍ في المهارات اللغوية الضّرورية للبدء بالقراءة على غير ما هو متوقع في ضوء عمره وذكائه. فصعوبته التّعلّمية ستستمر لديه حتى لو أنه ركز انتباهه وقام بمحاولات جادة ولن يحقق تقدماً في القراءة .
وفي تعريف صعوبات التعلم فإنّه غالباً عند الممارسة والتطبيق ما يتم تجاهل كلمة " أولية" " Primary"مما يسبب إساءة في تفسير القانون ليفهم منه على أنّه" إذا كان الطفل متخلفاً عقلياً، أو مضطرباً انفعالياً أو معاقاً جسمياً، فإنّه لن يكون ذي صعوبة تعلّميّة ". وهذا الأمر كما يرى كريكشانك (Cruickshank,1976) سوف يحرم تلك الفئة من الأطفال من الاستفادة من الخدمات المقدمة لذوي الصّعوبات التّعلّمية كالتدريس الخاص والمواقف التّعلّمية التي تقابل حاجاتهم التّعلّمية .
ولاحظ كيرك (Kirk,1976) أيضاً أنّ عدداً من الأطفال الذين تم استبعادهم من فئة صعوبات التّعلّم مع أنّهم يشابهونهم كثيراً لم يتم فهمهم أو لم يتلقوا الخدمات ضمن تصنيفهم كأطفال غير عاديين، ولم يتلقوا الخدمات المقدمة للأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
فغالباً ما يكون من الصعب تحديد فيما إذا كان تدني التّحصيل يعود إلى التّخلّف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الإعاقة الجسميّة، أو فيما إذا كانت صعوبة التّعلّم هي السبب في تدني التّحصيل . فمثلاً علماء النفس يرون أن سبب اضطراب الطّفل انفعالياً هو نتيجة لضعف العلاقات الأسرية ، وكذلك الصعوبة التّعلّمية التي تكون بسبب أذى الدماغ نتيجة حادث سير . وعلى العكس من ذلك يرى الأطباء أن حادث السيارة ليس له أثراً واضحاً على التّعلّم، فالاضطراب الانفعالي هو ما يقود إلى تدني التّحصيل الأكاديمي ، وفي المقابل ربما يدعي معلم التّربية الخاصّة أنّ الإحباطات الأكاديميّة والاجتماعيّة هي التي قد تؤدي إلى العلاقات الأسرية الضّعيفة وهذا بدوره يقود إلى الاضطراب الانفعالي ، إنّ القطع بمن هو صاحب الرأي الصحيح أمراً صعباً .
بالإضافة إلى استبعاد التّخلف العقلي والإعاقة الجسميّة والانفعاليّة والحركيّة فقد استبعدت الظروف البيئية والثقافية والاقتصادية السيئة كظروف تستثني الفرد وتستبعده من فئة ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
وبشكل ملحوظ فانّ التّدريس غير الجيد وعدم القدرة على تحدّث اللغة(عربية، انجليزية...الخ) والتشجيع البيتي المحدود على الدّراسة، واختلاف المنطلقات الثّقافيّة والبيئيّة، كلها تقود إلى تحصيل متدن لكنها لا تصلح كمبررات لمشكلة معالجة المعلومات أو للحكم على أن لدى الطّالب صعوبات تعلمية .
لقد كشفت الدراسات أنّ الأطفال الذين يولدون لأسر ذات مكانة اقتصاديّة واجتماعيّة منخفضة يقعون تحت أخطار المشكلات السلوكية والتّعلّم المدرسي مقارنة بنظرائهم الذين ينحدرون من أسر مكانتها الاقتصادية والاجتماعية متوسطة (Kavale,1980 Werner & Smith , 1982) .
و بما أنّ البيئة قد لا تسبب الظّروف الصحيّة والاجتماعيّة المثالية للنمو والتّعلّم، فإنّ أطفال الأسر ذات المستوى الاقتصادي المحدود معرضون بنسبة كبيرة للإخفاق الأكاديمي مقارنةً بالطّلاب الذين ينتمون لأسر ذات دخل معتدل أو عالٍ ، فكثير من الأطفال الذين ينحدرون من أسر ذات مستوى اجتماعي واقتصادي منخفض يعانون من صعوبات نمائيّة عصبية شبيهة بالأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية الذين ينحدرون من أسر ذات مستوى اقتصادي واجتماعي معتدل (Gottesman,et .al & Rotkin,1982) .
وبغض النظر عما إذا كانت لدى الطفل صعوبة تعلميّة للبدء بها، أو كانت لديه ظروفاً غير عادية تؤثر في عمليات تعلمه، فالّنتيجة واحدة هي عدم وجود خلل في معالجة المعلومات يعيق عمليّة التّعلّم، كما يحتاج معه إلى تدخّل علاجيّ . ولأنّ الأطفال الذين يعانون من ظروفٍ اقتصاديةٍ صعبةٍ يحتاجون عادةً إلى تدريسٍ مكثّفٍ يقدّم ضمن برامج صعوبات التّعلّم فلم يذكر تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم الحرمان الاقتصادي و الاجتماعي عائقاّ لتقدم عمليّة التّعلّم مادامت صعوبات التّعلّم ترجع لأصول عصبية .
وفي الوقت الحالي فإنّ(96%) من الولايات الأمريكيّة تضمّن بعد الاستبعاد في تعليمات صعوبات التّعلّم لديها . وأن أربع عشرة ولاية تعتبر أن معامل ذكاء الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم يقع في مدى المتوسط، وأن ست ولايات ومديريات تربية وتعليم في كولومبيا اعتبرت الحد الأدنى لمعامل ذكاء ذوي الصّعوبات التّعلّمية يقع فوق مستوى التخلف العقلي (Frankenberger,& Fronzaglio,1991) .
وفي تعريف صعوبات التعلم فإنّه غالباً عند الممارسة والتطبيق ما يتم تجاهل كلمة " أولية" " Primary"مما يسبب إساءة في تفسير القانون ليفهم منه على أنّه" إذا كان الطفل متخلفاً عقلياً، أو مضطرباً انفعالياً أو معاقاً جسمياً، فإنّه لن يكون ذي صعوبة تعلّميّة ". وهذا الأمر كما يرى كريكشانك (Cruickshank,1976) سوف يحرم تلك الفئة من الأطفال من الاستفادة من الخدمات المقدمة لذوي الصّعوبات التّعلّمية كالتدريس الخاص والمواقف التّعلّمية التي تقابل حاجاتهم التّعلّمية .
ولاحظ كيرك (Kirk,1976) أيضاً أنّ عدداً من الأطفال الذين تم استبعادهم من فئة صعوبات التّعلّم مع أنّهم يشابهونهم كثيراً لم يتم فهمهم أو لم يتلقوا الخدمات ضمن تصنيفهم كأطفال غير عاديين، ولم يتلقوا الخدمات المقدمة للأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
فغالباً ما يكون من الصعب تحديد فيما إذا كان تدني التّحصيل يعود إلى التّخلّف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الإعاقة الجسميّة، أو فيما إذا كانت صعوبة التّعلّم هي السبب في تدني التّحصيل . فمثلاً علماء النفس يرون أن سبب اضطراب الطّفل انفعالياً هو نتيجة لضعف العلاقات الأسرية ، وكذلك الصعوبة التّعلّمية التي تكون بسبب أذى الدماغ نتيجة حادث سير . وعلى العكس من ذلك يرى الأطباء أن حادث السيارة ليس له أثراً واضحاً على التّعلّم، فالاضطراب الانفعالي هو ما يقود إلى تدني التّحصيل الأكاديمي ، وفي المقابل ربما يدعي معلم التّربية الخاصّة أنّ الإحباطات الأكاديميّة والاجتماعيّة هي التي قد تؤدي إلى العلاقات الأسرية الضّعيفة وهذا بدوره يقود إلى الاضطراب الانفعالي ، إنّ القطع بمن هو صاحب الرأي الصحيح أمراً صعباً .
بالإضافة إلى استبعاد التّخلف العقلي والإعاقة الجسميّة والانفعاليّة والحركيّة فقد استبعدت الظروف البيئية والثقافية والاقتصادية السيئة كظروف تستثني الفرد وتستبعده من فئة ذوي الصّعوبات التّعلّمية .
وبشكل ملحوظ فانّ التّدريس غير الجيد وعدم القدرة على تحدّث اللغة(عربية، انجليزية...الخ) والتشجيع البيتي المحدود على الدّراسة، واختلاف المنطلقات الثّقافيّة والبيئيّة، كلها تقود إلى تحصيل متدن لكنها لا تصلح كمبررات لمشكلة معالجة المعلومات أو للحكم على أن لدى الطّالب صعوبات تعلمية .
لقد كشفت الدراسات أنّ الأطفال الذين يولدون لأسر ذات مكانة اقتصاديّة واجتماعيّة منخفضة يقعون تحت أخطار المشكلات السلوكية والتّعلّم المدرسي مقارنة بنظرائهم الذين ينحدرون من أسر مكانتها الاقتصادية والاجتماعية متوسطة (Kavale,1980 Werner & Smith , 1982) .
و بما أنّ البيئة قد لا تسبب الظّروف الصحيّة والاجتماعيّة المثالية للنمو والتّعلّم، فإنّ أطفال الأسر ذات المستوى الاقتصادي المحدود معرضون بنسبة كبيرة للإخفاق الأكاديمي مقارنةً بالطّلاب الذين ينتمون لأسر ذات دخل معتدل أو عالٍ ، فكثير من الأطفال الذين ينحدرون من أسر ذات مستوى اجتماعي واقتصادي منخفض يعانون من صعوبات نمائيّة عصبية شبيهة بالأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية الذين ينحدرون من أسر ذات مستوى اقتصادي واجتماعي معتدل (Gottesman,et .al & Rotkin,1982) .
وبغض النظر عما إذا كانت لدى الطفل صعوبة تعلميّة للبدء بها، أو كانت لديه ظروفاً غير عادية تؤثر في عمليات تعلمه، فالّنتيجة واحدة هي عدم وجود خلل في معالجة المعلومات يعيق عمليّة التّعلّم، كما يحتاج معه إلى تدخّل علاجيّ . ولأنّ الأطفال الذين يعانون من ظروفٍ اقتصاديةٍ صعبةٍ يحتاجون عادةً إلى تدريسٍ مكثّفٍ يقدّم ضمن برامج صعوبات التّعلّم فلم يذكر تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم الحرمان الاقتصادي و الاجتماعي عائقاّ لتقدم عمليّة التّعلّم مادامت صعوبات التّعلّم ترجع لأصول عصبية .
وفي الوقت الحالي فإنّ(96%) من الولايات الأمريكيّة تضمّن بعد الاستبعاد في تعليمات صعوبات التّعلّم لديها . وأن أربع عشرة ولاية تعتبر أن معامل ذكاء الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم يقع في مدى المتوسط، وأن ست ولايات ومديريات تربية وتعليم في كولومبيا اعتبرت الحد الأدنى لمعامل ذكاء ذوي الصّعوبات التّعلّمية يقع فوق مستوى التخلف العقلي (Frankenberger,& Fronzaglio,1991) .
*(IDEA) Individuals With Disabilities Educational Act
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق