التّطور التّاريخي لحقل صعوبات التّعلم
لقد جاء الاهتمام بمجال صعوبات التّعلّم متأخراً، إذا ما قورن بفئات التّربية الخاصّة الأخرى وخصوصاً " الموهوبين"، وعلى الرّغم من هذا الاهتمام المتأخر إلا أنّه كان كبيراً ومتميزاً، خاصةً أنّه لقي اهتماماً كبيراً من أولياء أمور هؤلاء الطّلبة في الولايات المتحدة الأمريكيّة، وتأسيس الجمعيات المتخصّصة التي تضمّ في عضويتها أفراداً من مختلف التخصصات، والتي ساهمت في الضّغط على الحكومات لإصدار تشريعاتٍ خاصةٍ تنص على تقديم الخدمات لتلك الفئة ففي الولايات المتحدة الأمريكية وفي كندا وغيرها من الدّول المتقدمة تنص هذه التّشريعات على حق كل المتعلمين في تلقي الخدمات التّربوية المناسبة لهم .
ربما يصحّ القول بأنّ أصول الاهتمامات العلميّة والفلسفيّة بالتلاميذ ذوي الصّعوبات التّعلّميّة ترجع إلى نشأة هذه العلوم نفسها. غير أنّه لم يذكر شيء قبل محاولات الطّبيب الفرنسي إيتارد(Itard ) لتعليم صبيٍّ وجده الصّيادون تائهاً في غابات افيرون الفرنسيّة . ومع أنّ إيتارد قد استخدم جل معارفه وصرف من وقته لتأهيل الصبي وتعليمه اللغة والعادات المدنيّة، إلا أنّه فشل في نهاية المطاف ووصفه بأنّه " ضعيف عقلياً ".
وقد راح سيجان (squin)تلميذ إيتارد يطوّر بحوث أستاذه ويعمّقها وأصبح قائداً مرموقاً في ميدان حركة مساعدة الأطفال والراشدين المتخلفين عقلياً، وقد ارتحل سيجان إلى الولايات المتحدة عام (1848) بسبب الإضطرابات التي كانت تشهدها البلدان الأوروبية، وهناك بدأ في إرساء معالم حركة الاهتمام بالمتخلفين عقلياً.
وقد تفاعلت الحركة التي بدأها إيتارد وسيجان في مجال التّخلّف العقلي ووجد في فرنسا من حمل لواءها، حتى أنّ وزارة المعارف الفرنسّية قامت عام (19.4) بتكليف لجنة ضمت في عضويّتها الفرد بينيه (الواضع الأول لاختبار ستانفورد- بينيه المشهور ) للبحث في طريقة للتمييز بين الأطفال العاديين القادرين على التّعلّم وتمييزهم عن غيرهم من الأطفال ضعاف العقول وكذلك لتمييز الأطفال عسيري التّعلّم عسرة أساسها الإهمال وعدم الانتباه لا ضعف القدرات العقلية . وكنتيجة لهذه الجهود صمم كيرك (kirk,1962) وآخرون برامج لمستوى ما قبل المدرسة ، موجهة نحو مشكلات التّعلّم الخاصة بالأفراد المتخلفين. كما أسهم اهتمام جاستك (Jastack,1949) بالموضوع في تطوير الجهود الموجهة نحو التّعرّف إلى مناحي القوة والضّعف داخل الفرد نفسه، وقد أثّر هذا التّغير في التّركيز على الفروق الفردية الداخلية بعمق على تعليم الطّلبة المتخلفين، وكذلك على تعليم ذوي الصّعوبات التّعلّمية (الوقفي،1998).
لم يظهر مصطلح الصّعوبات التّعلّمية دفعة واحدة، بل سبقته مصطلحات كثيرة تأثرت بالحقل الطبي الذي كان سائداًُ منذ عقود طويلة، تلك المصطلحات استخدمت لوصف أولئك الأطفال الذين لا يتوافقون في تعلّمهم وسلوكهم مع فئات الإعاقة الموجودة، حيث فرض التوجه النّظري لكل متخصّص المصطلح الذي يفضله، لكن تلك المصطلحات كانت تحمل معانٍ قليلةُ، فبإحدى تلك المصطلحات يمكن وصف سلوكات مختلفة أو العكس قد تصف عدة مصطلحات نفس السّلوكات .
وفي دراسته للخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف كشف كليمنتس (Clements) عن وجود ثمانية وثلاثين مصطلحاً كانت تستخدم مع نفس الأطفال منها : بطء التّعلّم، والإصابة الدّماغيّة، والإعاقة العصبيّة، والإعاقة الأكاديمية، وغيرها.
ولقد حاز مصطلح الإصابة الدماغية (Brain injury) على أول قبولٍ عام، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دماغية لدى كثيرٍ من الحالات، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التّربوي، وكان مثار نقدٍ وهجومٍ من قبل الكثيرين . وسنتحدث لاحقاً عن الإصابة الدّماغية بشيء من التّفصيل بعد الحديث عن مفهوم الخلل الوظيفيّ الدّماغي الطّفيف .
أولاً : مصطلح الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيفM :
أطلق ستراوس وزملاؤه (Strauss & et.al,1947) مصطلح التّلف الدّماغي البسيط على أولئك الأطفال ذوي الصّعوبات الشّديدة كسببٍ لصعوباتهم وذلك بعد التّردد والاعتراض في إطلاق مسمى ذوي الإصابة الدماغية .
ونظراً لصعوبة إثبات هذا الّتلف لكونه عدم نضج وليس تلفاً في النّظام العصبي المركزي والذي يمكن أن يسبب نفس صعوبات التّعلّم، تم تعديل مصطلح التّلف الدّماغي البسيط ليصبح اسمه الخلل الوظيفي البسيط، ولقد تم تفضيل مصطلح الخلل الوظيفي لأنّه يؤكد على النتائج السّلوكية والتّعلّميّة لتلف الدّماغ أو تأخر النمو .
وفي المؤتمر الوطني للخلل الوظيفي الدماغي البسيط استخدم كليمنتس (Clements,1966) مفهوم صعوبات التّعلّم للدلالة على أولئك الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية قريبة من المتوسط أو أعلى من المتوسط، وفي الوقت نفسه يعانون من مشكلات تعلّميّة أو سلوكية تتراوح بين البسيطة إلى الشديدة وترتبط بقصور في وظيفة النّظام العصبي المركزي، وقد يظهر ذلك القصور على شكل عجز في الإدراك، واللغة، والذاكرة، والانتباه، والاندفاعية أو الأداء الحركي، وتكوين المفهوم .
وقد ذكر كليمنتس في ذلك المؤتمر تسعة وتسعين عرضاً للخلل الوظيفي الدماغي البسيط، إلا أنّ هناك عشرة خصائص أكثر تكراراً من غيرها وهي :
1- النّشاط الزائد (الحركة الزائدة) .
2- اضطرابات في الإدراك الحركي .
3- الاضطراب( التقلب) الانفعالي .
4- قصور في التناسق العام .
5- قصور في الانتباه.
6. الاندفاعية (السلوك المتسرع).
7- قصور في الذاكرة والتفكير .
8. صعوبات خاصة في التّعلّم .
9- اضطراب النّطق والسّمع .
1- إشارات عصبية غامضة (تخطيط دماغي غير عادي) .
* الإنتقادات الموجهة لمصطلح الخلل الوظيفي الدماغي البسيط :
في نهاية الستينات أصبح مسمى الخلل الوظيفي الدماغي الطّفيف مثاراً للنقد والتجريح وذلك لعدة أسبابٍ :
1. لم يكن هناك أساس للتوجه الطّبي، لصعوبة إثبات الإنحرافات العصبية، إذ لم يكن هناك سوى مؤشر طبي واحد ضمت الخصائص العشرة الأكثر تكراراً .
2. إنّ خلل الدماغ أمر جوهري في حد ذاته وبالتالي لا يوصف بأنّه بالبسيط (Benton,1973) .
3. لقد تم تطوير العديد من الاختبارات الحسّيّة في نهاية الستينات لقياس تطور المهارات الحركيّة، واللغويّة، والاجتماعيّة، والإدراكية البصريّة، والأكاديميّة. حيث أنّ هذه المهارات
هي التي سيتم معالجتها وليس الدماغ، لذلك لم يكن من المناسب اللإستدلال على الخلل الوظيفي الطّبي من هذه السلوكات (Silbvrman,1976,P,78) .
4. الخلل الوظيفي في الدماغ لا يمكن شفاؤه عن طريق التدريب المباشر للدماغ .
5. المصطلح غير مرتبط بعملية البرمجة ويؤثر في تشكيل توقعات سلبية غير ضرورية.
وبالإضافة إلى هذه الاعتراضات فإنّ هذا المصطلح قد فقد معناه بسبب عدم ملاءمته لضم جميع التّسميات التي أطلقت على ذوي التّحصيل المنخفض، ومع أنّ هذا المصطلح لا يزال متداولاً في بعض الدوائر الطّبية، إلا أنّ مصطلح صعوبات التّعلّم أصبح البديل الأكثر تقبّلاً (السّرطاوي وزملاؤه،2001).
ويبقى السؤال ماثلاً هنا، من هو الطّفل ذو الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف؟ وللإجابة عن هذا السؤال نورد التّعريف التالي الذي قدمه كليمنتس:
" الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف " هو اضطراب يصيب الأطفال الذين يقلّ ذكاؤهم أو يرتفع عن المتوسط، ويعانون من مشكلات تعلّميّة أو سلوكيّة تتراوح ما بين المشكلات البسيطة إلى المشكلات الشّديدة، وترتبط بانحراف في وظيفة النّظام العصبي المركزي . وقد تظهر تلك الانحرافات على شكل عجز في الإدراك، وتكوين المفاهيم، واللغة، والذّاكرة، والانتباه، والاندفاعيّة أو الأداء الحركي . وقد تنشأ من عوامل جينيّة، أو عوامل حيوية كيميائية، أو من إصابات في الدماغ عند الولادة، أو من أمراض أو إصابات أخرى تحدث خلال السنوات الأولى والتي لها أثرٌ كبيرٌ على تطوّر النّظام العصبي المركزي ونضجه أو من أسباب غير معروفة المنشأ" .
أطلق ستراوس وزملاؤه (Strauss & et.al,1947) مصطلح التّلف الدّماغي البسيط على أولئك الأطفال ذوي الصّعوبات الشّديدة كسببٍ لصعوباتهم وذلك بعد التّردد والاعتراض في إطلاق مسمى ذوي الإصابة الدماغية .
ونظراً لصعوبة إثبات هذا الّتلف لكونه عدم نضج وليس تلفاً في النّظام العصبي المركزي والذي يمكن أن يسبب نفس صعوبات التّعلّم، تم تعديل مصطلح التّلف الدّماغي البسيط ليصبح اسمه الخلل الوظيفي البسيط، ولقد تم تفضيل مصطلح الخلل الوظيفي لأنّه يؤكد على النتائج السّلوكية والتّعلّميّة لتلف الدّماغ أو تأخر النمو .
وفي المؤتمر الوطني للخلل الوظيفي الدماغي البسيط استخدم كليمنتس (Clements,1966) مفهوم صعوبات التّعلّم للدلالة على أولئك الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية قريبة من المتوسط أو أعلى من المتوسط، وفي الوقت نفسه يعانون من مشكلات تعلّميّة أو سلوكية تتراوح بين البسيطة إلى الشديدة وترتبط بقصور في وظيفة النّظام العصبي المركزي، وقد يظهر ذلك القصور على شكل عجز في الإدراك، واللغة، والذاكرة، والانتباه، والاندفاعية أو الأداء الحركي، وتكوين المفهوم .
وقد ذكر كليمنتس في ذلك المؤتمر تسعة وتسعين عرضاً للخلل الوظيفي الدماغي البسيط، إلا أنّ هناك عشرة خصائص أكثر تكراراً من غيرها وهي :
1- النّشاط الزائد (الحركة الزائدة) .
2- اضطرابات في الإدراك الحركي .
3- الاضطراب( التقلب) الانفعالي .
4- قصور في التناسق العام .
5- قصور في الانتباه.
6. الاندفاعية (السلوك المتسرع).
7- قصور في الذاكرة والتفكير .
8. صعوبات خاصة في التّعلّم .
9- اضطراب النّطق والسّمع .
1- إشارات عصبية غامضة (تخطيط دماغي غير عادي) .
* الإنتقادات الموجهة لمصطلح الخلل الوظيفي الدماغي البسيط :
في نهاية الستينات أصبح مسمى الخلل الوظيفي الدماغي الطّفيف مثاراً للنقد والتجريح وذلك لعدة أسبابٍ :
1. لم يكن هناك أساس للتوجه الطّبي، لصعوبة إثبات الإنحرافات العصبية، إذ لم يكن هناك سوى مؤشر طبي واحد ضمت الخصائص العشرة الأكثر تكراراً .
2. إنّ خلل الدماغ أمر جوهري في حد ذاته وبالتالي لا يوصف بأنّه بالبسيط (Benton,1973) .
3. لقد تم تطوير العديد من الاختبارات الحسّيّة في نهاية الستينات لقياس تطور المهارات الحركيّة، واللغويّة، والاجتماعيّة، والإدراكية البصريّة، والأكاديميّة. حيث أنّ هذه المهارات
هي التي سيتم معالجتها وليس الدماغ، لذلك لم يكن من المناسب اللإستدلال على الخلل الوظيفي الطّبي من هذه السلوكات (Silbvrman,1976,P,78) .
4. الخلل الوظيفي في الدماغ لا يمكن شفاؤه عن طريق التدريب المباشر للدماغ .
5. المصطلح غير مرتبط بعملية البرمجة ويؤثر في تشكيل توقعات سلبية غير ضرورية.
وبالإضافة إلى هذه الاعتراضات فإنّ هذا المصطلح قد فقد معناه بسبب عدم ملاءمته لضم جميع التّسميات التي أطلقت على ذوي التّحصيل المنخفض، ومع أنّ هذا المصطلح لا يزال متداولاً في بعض الدوائر الطّبية، إلا أنّ مصطلح صعوبات التّعلّم أصبح البديل الأكثر تقبّلاً (السّرطاوي وزملاؤه،2001).
ويبقى السؤال ماثلاً هنا، من هو الطّفل ذو الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف؟ وللإجابة عن هذا السؤال نورد التّعريف التالي الذي قدمه كليمنتس:
" الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف " هو اضطراب يصيب الأطفال الذين يقلّ ذكاؤهم أو يرتفع عن المتوسط، ويعانون من مشكلات تعلّميّة أو سلوكيّة تتراوح ما بين المشكلات البسيطة إلى المشكلات الشّديدة، وترتبط بانحراف في وظيفة النّظام العصبي المركزي . وقد تظهر تلك الانحرافات على شكل عجز في الإدراك، وتكوين المفاهيم، واللغة، والذّاكرة، والانتباه، والاندفاعيّة أو الأداء الحركي . وقد تنشأ من عوامل جينيّة، أو عوامل حيوية كيميائية، أو من إصابات في الدماغ عند الولادة، أو من أمراض أو إصابات أخرى تحدث خلال السنوات الأولى والتي لها أثرٌ كبيرٌ على تطوّر النّظام العصبي المركزي ونضجه أو من أسباب غير معروفة المنشأ" .
ثانياً : مصطلح الإصابة الدّماغية Brain Injury:
لقد عمل فيرنر وستراوس وعدد من رفاقهم (Werner&Strauss&et.al,197 منذ الثلاثينات وحتى الخمسينات مع كثيرٍ من الأطفال المتخلفين عقلياً ممن كانت مشكلاتهم التّعلّميّة ترجع لعوامل بيولوجية أو حوادث أدت إلى إصابات دماغيّة، وقد عرف ستراوس وزميله ليهتانين الطفل الذي يعاني من إصابة دماغية أنّه :
" ذلك الطّفل الذي تعرض لإصابةٍ أو التهابٍ في الدماغ قبل أو أثناء أو بعد الولادة مما قد يؤدي إلى اختلالٍ في الجهاز العصبي المركزي، يظهر على شكل اضطرابٍ في السلوك أو الإدراك أو التّفكير يمكن أن تظهر منفردةّ أو مجتمعةّ، ويمكن إثباتها عن طريق اختبارات محددة، ومن شأن هذه الإضطرابات أن تمنع أو تعيق عملية التّعلّم العاديّة أو السّويّة".
ولقد وسّع وليام كروكشانك (Cruickshank,1976) في السّتينات دراسة الأطفال ذوي الإصابات الدماغية لتشمل الأطفال الذين لديهم قدراتٌ عقليةٌ عاديةٌ(متوسطة) وفوق المتوسط، واعتبر أنّ إصابة الدماغ تؤدي إلى خلل في وظيفة الإدراك بحيث يواجه الطفل مشكلاتٍ في الانتباه للمعلومات وفي تنظيمها، وتخزينها، واستعادتها، ويمكن أن تحدث في جميع الأعمار أو مختلف مستويات القدرة العقليّة .
وقد لقي مصطلح الإصابة الدّماغية مجموعةً من الإنتقادات شأنه شأن مصطلح الخلل الوظيفي الدّماغي البسيط، الأمر الذي حدا بكروكشانك وزملاؤه إلى توسيع عملهم ليشمل الأطفال العاديين ممن ليس لديهم إصابات دماغية ويظهرون نشاطاً زائداً، أو اضطراباً انفعالياً أو اضطراباً في الإدراك . وقد تم تعليم أولئك الأطفال المهارات الأكاديمية والإدراكية بنفس الطّريقة التي تعلّم بها الأطفال المتخلفون بسبب عوامل خارجية ، وقد تم وضع فصول دراسية بناءاً على حاجاتهم التّربوية العامة بغض النّظر عن تصنيف صعوباتهم . وقد أوضح نجاح هؤلاء الأطفال بأنّ طريقة فيرنر وستراوس في فهم وتلبية الحاجات الفردية قابلة للتطبيق مع جميع الأطفال وبغض النظر عن مستوياتهم العقليّة (السّرطاوي والسّرطاوي،2001).
وقد اقترح ستيفينز وبيرش(Stevens& Birch,1957) استخدام مصطلح متلازمة * (تناذر) ستراوس * كبد يل لمصطلح الإصابة الدّماغية وذلك لأولئك الأطفال الذين يشابهون في اضطراباتهم التّفكيريّة والسلوكيّة والإدراكيّة أولئك الأطفال المصابين دماغياً الذين تمت ملاحظتهم من قبل ستراوس .
وتستخدم متلازمة "ستراوس" لتصف أولئك الأطفال الذين يتصفون ببعض الخصائص التالية أو جميعها :
1- نشاط حركي زائد .
2- اضطرابات سلوكية .
3- اضطرابات إدراكيّة .
4- اضطرابات في تنظيم المعلومات والأفكار والسلوك .
5- تشتت الانتباه .
6- الأداء الحركي الضعيف .
*الانتقادات الموجهة لمصطلح الإصابة الدماغية :
وكما وجهت انتقادات لمصطلح الخلل الوظيفي الدماغي الطّفيف، وجهت كذلك انتقادات لمصطلح الإصابة الدماغية من أهمها :
1- يشير هذا المصطلح إلى صعوبة حالة الطّفل واستحالة علاج الخلايا التالفة في الدماغ .
.............................................................................................................
*- وهي مجموعة من الأعراض تنتج عن إصابة مرضية أو تعزى لتلك الإصابة .
*- نسبة إلى العالم الذي اكتشفه .
2- لا يصف هذا المصطلح خصائص الطّفل المصاب ولا يقترح الطرق والاستراتيجيّات التّدريسيّة المناسبة لذلك .
3- إنّه مجرد معرفة المدرّس لطبيعة وحجم الإصابة الدّماغية لا تكفي وحدها في مساعدته في تحديد طرق العلاج .
4- إنّ وسم الأطفال بهذا المصطلح يقيّدهم بوصمة مدى حياتهم ولا يستطيعون التخلص منها
5- تترافق الإصابة الدّماغية مع سلسلة واسعة من الأحوال (كالشلل والصرع) مما يقلل من دلالته .
* الانتقادات الموجهة لمتلازمة ستراوس :
1- ربط ستراوس مشكلات الإدراك بإصابة الدماغ، في حين أنّه لا يمكن أن تظهر مثل تلك المشكلات نتيجة للتّأخر في النمو .
2- بالإضافة لما سبق فإنّه ليس لجميع الأطفال ذوي الإصابات الدماغية مشكلات إدراكيّة .(Gallager,1966)
لقد عمل فيرنر وستراوس وعدد من رفاقهم (Werner&Strauss&et.al,197 منذ الثلاثينات وحتى الخمسينات مع كثيرٍ من الأطفال المتخلفين عقلياً ممن كانت مشكلاتهم التّعلّميّة ترجع لعوامل بيولوجية أو حوادث أدت إلى إصابات دماغيّة، وقد عرف ستراوس وزميله ليهتانين الطفل الذي يعاني من إصابة دماغية أنّه :
" ذلك الطّفل الذي تعرض لإصابةٍ أو التهابٍ في الدماغ قبل أو أثناء أو بعد الولادة مما قد يؤدي إلى اختلالٍ في الجهاز العصبي المركزي، يظهر على شكل اضطرابٍ في السلوك أو الإدراك أو التّفكير يمكن أن تظهر منفردةّ أو مجتمعةّ، ويمكن إثباتها عن طريق اختبارات محددة، ومن شأن هذه الإضطرابات أن تمنع أو تعيق عملية التّعلّم العاديّة أو السّويّة".
ولقد وسّع وليام كروكشانك (Cruickshank,1976) في السّتينات دراسة الأطفال ذوي الإصابات الدماغية لتشمل الأطفال الذين لديهم قدراتٌ عقليةٌ عاديةٌ(متوسطة) وفوق المتوسط، واعتبر أنّ إصابة الدماغ تؤدي إلى خلل في وظيفة الإدراك بحيث يواجه الطفل مشكلاتٍ في الانتباه للمعلومات وفي تنظيمها، وتخزينها، واستعادتها، ويمكن أن تحدث في جميع الأعمار أو مختلف مستويات القدرة العقليّة .
وقد لقي مصطلح الإصابة الدّماغية مجموعةً من الإنتقادات شأنه شأن مصطلح الخلل الوظيفي الدّماغي البسيط، الأمر الذي حدا بكروكشانك وزملاؤه إلى توسيع عملهم ليشمل الأطفال العاديين ممن ليس لديهم إصابات دماغية ويظهرون نشاطاً زائداً، أو اضطراباً انفعالياً أو اضطراباً في الإدراك . وقد تم تعليم أولئك الأطفال المهارات الأكاديمية والإدراكية بنفس الطّريقة التي تعلّم بها الأطفال المتخلفون بسبب عوامل خارجية ، وقد تم وضع فصول دراسية بناءاً على حاجاتهم التّربوية العامة بغض النّظر عن تصنيف صعوباتهم . وقد أوضح نجاح هؤلاء الأطفال بأنّ طريقة فيرنر وستراوس في فهم وتلبية الحاجات الفردية قابلة للتطبيق مع جميع الأطفال وبغض النظر عن مستوياتهم العقليّة (السّرطاوي والسّرطاوي،2001).
وقد اقترح ستيفينز وبيرش(Stevens& Birch,1957) استخدام مصطلح متلازمة * (تناذر) ستراوس * كبد يل لمصطلح الإصابة الدّماغية وذلك لأولئك الأطفال الذين يشابهون في اضطراباتهم التّفكيريّة والسلوكيّة والإدراكيّة أولئك الأطفال المصابين دماغياً الذين تمت ملاحظتهم من قبل ستراوس .
وتستخدم متلازمة "ستراوس" لتصف أولئك الأطفال الذين يتصفون ببعض الخصائص التالية أو جميعها :
1- نشاط حركي زائد .
2- اضطرابات سلوكية .
3- اضطرابات إدراكيّة .
4- اضطرابات في تنظيم المعلومات والأفكار والسلوك .
5- تشتت الانتباه .
6- الأداء الحركي الضعيف .
*الانتقادات الموجهة لمصطلح الإصابة الدماغية :
وكما وجهت انتقادات لمصطلح الخلل الوظيفي الدماغي الطّفيف، وجهت كذلك انتقادات لمصطلح الإصابة الدماغية من أهمها :
1- يشير هذا المصطلح إلى صعوبة حالة الطّفل واستحالة علاج الخلايا التالفة في الدماغ .
.............................................................................................................
*- وهي مجموعة من الأعراض تنتج عن إصابة مرضية أو تعزى لتلك الإصابة .
*- نسبة إلى العالم الذي اكتشفه .
2- لا يصف هذا المصطلح خصائص الطّفل المصاب ولا يقترح الطرق والاستراتيجيّات التّدريسيّة المناسبة لذلك .
3- إنّه مجرد معرفة المدرّس لطبيعة وحجم الإصابة الدّماغية لا تكفي وحدها في مساعدته في تحديد طرق العلاج .
4- إنّ وسم الأطفال بهذا المصطلح يقيّدهم بوصمة مدى حياتهم ولا يستطيعون التخلص منها
5- تترافق الإصابة الدّماغية مع سلسلة واسعة من الأحوال (كالشلل والصرع) مما يقلل من دلالته .
* الانتقادات الموجهة لمتلازمة ستراوس :
1- ربط ستراوس مشكلات الإدراك بإصابة الدماغ، في حين أنّه لا يمكن أن تظهر مثل تلك المشكلات نتيجة للتّأخر في النمو .
2- بالإضافة لما سبق فإنّه ليس لجميع الأطفال ذوي الإصابات الدماغية مشكلات إدراكيّة .(Gallager,1966)
ثالثاً : مصطلح صعوبات التّعلّم Learning Disabilities:
لقد قلنا أن التّسميات السّابقة لم ترق لكثير من الباحثين وأولياء أمور الطّلبة الذين يعاني أبناؤهم من عجز تعلمي . وأخذ كثير من المهتمين يفكرون بنحت مصطلح شامل يرضي كل تلك الأوساط .
بدأ مصطلح الصّعوبات التّعلّمية بالظهور على نطاق محدود قبيل مصطلح القصور الوظيفي الدماغي البسيط من جهة ومتوافقا معه من جهة أخرى، فقد أخذ العاملون في التربية الخاصة يبحثون عن مصطلحات ذات صلة بعملية التربية (ظهر منها المعوقون تربوياً، والاضطرابات اللغوية، والمعوقون ادراكيّاً). وقد توصل صاموئيل كيرك (Samuels Kirk,1962 ) إلى نحت مصطلح الصّعوبات التّعلّمية.
وفي عام (1963) وعلى هامش المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوّقين ادراكيّاً، والذي كانت إحدى القضايا الأساسية فيه محاولة اختيار مصطلح يتفق عليه جميع الأوساط ويوحد جهودهم و في ذلك العام تم تبني هذا المفهوم (Cruickshank,1976). وإنّه من الأهمية بمكان أن نذكر مقتطفاتٍ مما قاله كيرك في ذلك المؤتمر.
" لقد شعرت لبعض الوقت أن الألقاب التي نطلقها على الأطفال مرضية لنا ولكنها ذات فائدة قليلة للطفل نفسه . ويبدو أننا سنكون أكثر رضاً إذا أعطينا اسماً فنياً للحالة وبهذا ينتهي النقاش والخلاف، فنحن نعتقد بأننا نعرف الإجابة إذا ما أعطينا الطفل اسماً أو لقباً مثل إصابة دماغية، تخلّف عقلي، خلل وظيفي ..الخ. وكما أشرت سابقاً بأنّ مصطلح "الإصابة الدماغية" يحمل معنى قليلاً لي إذ لا يعطيني فيما إذا كان الطّفل ذكياً أو كسولاً، ولا يعطيني ما إذا كان الطّفل ذي نشاط زائد أو خاملاً، انه لا يقدم لي أي إشارة تساعد في التدريب، إنّ كلاً من المصطلحات التالية : الصرع، الإصابة الدّماغيّة، التّخلّف العقلي..الخ, هي مصطلحات تفيد التصنيف في الواقع، فهي إلى حد ما ليست تشخيصاً إذا كنا نعني بالتشخيص تقييم الطّفل بطريقة تؤدي إلى شكلٍ من العلاج " (Cruickshank,1976).
لقد استخدم كيرك مصطلح صعوبات التّعلّم لوصف مجموعةٍ من الأطفال الذين يعانون من عجز أو تأخر(اضطرابات) في واحدة أو أكثر من مهارات النطق، واللغة، والقراءة، والتهجئة، والحساب، والكتابة وما يتصل بها من مهارات التواصل اللازمة للتفاعل الاجتماعي، ويستثنى من هذه المجموعة الأطفال الذين يعانون من إعاقاتٍ حسّية أو تخلّف عقلي، أو عوامل ثقافيّة أو تعلّمية (Mercer,1962).
نلاحظ من خلال رؤية كيرك- صاحب مفهوم صعوبات التّعلّم السابق أنّه يستخدم مصطلح صعوبات التّعلّم لوصف الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في تطوّر اللغة والكلام والقراءة ومهارات التّواصل الضّرورية للتفاعل الاجتماعي ، ونلاحظ أيضاً أن كيرك استبعد من فئة صعوبات التّعلّم أولئك الأطفال المتخلفين عقلياً أو المعاقين حسياً(الكفيفون، ذوو الصمم)، وبما أن التّربويين وأولياء أمور الطّلبة يفضلون الألقاب التي من شأنها أن تقدم المساعدة التّربوية لأبنائهم، فقد اقترح كيرك مسمى "الصّعوبات التّعلّمية" والذي لاقى استحساناً وقبولاً كبيراً عند الأهالي مما دفعهم إلى تأسيس جمعية للأطفال ذوي صعوبات التّعلّم والتي من شأنها تقديم كل ما يمكن من مساعدة تربويّة لتلك الفئة من الطّلبة ،
وأطلقوا على تلك الجمعية اسم جمعية الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم (ACLD) * وهكذا أصبحت تلك الجمعية الجديدة المنظمة التي تدافع عن حقوق الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم وتتحدث باسمهم، كما أصبح لها أثراً كبيراً في الضغط على أصحاب القرار لإصدار التشريعات التي تعنى بتلك الفئة من أطفال الولايات المتحدة الأمريكية، ومنذ تلك اللحظة أصبح مجال الصّعوبات التّعلّمية من أكثر مجالات التربية الخاصة نمواً .
لقد قلنا أن التّسميات السّابقة لم ترق لكثير من الباحثين وأولياء أمور الطّلبة الذين يعاني أبناؤهم من عجز تعلمي . وأخذ كثير من المهتمين يفكرون بنحت مصطلح شامل يرضي كل تلك الأوساط .
بدأ مصطلح الصّعوبات التّعلّمية بالظهور على نطاق محدود قبيل مصطلح القصور الوظيفي الدماغي البسيط من جهة ومتوافقا معه من جهة أخرى، فقد أخذ العاملون في التربية الخاصة يبحثون عن مصطلحات ذات صلة بعملية التربية (ظهر منها المعوقون تربوياً، والاضطرابات اللغوية، والمعوقون ادراكيّاً). وقد توصل صاموئيل كيرك (Samuels Kirk,1962 ) إلى نحت مصطلح الصّعوبات التّعلّمية.
وفي عام (1963) وعلى هامش المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوّقين ادراكيّاً، والذي كانت إحدى القضايا الأساسية فيه محاولة اختيار مصطلح يتفق عليه جميع الأوساط ويوحد جهودهم و في ذلك العام تم تبني هذا المفهوم (Cruickshank,1976). وإنّه من الأهمية بمكان أن نذكر مقتطفاتٍ مما قاله كيرك في ذلك المؤتمر.
" لقد شعرت لبعض الوقت أن الألقاب التي نطلقها على الأطفال مرضية لنا ولكنها ذات فائدة قليلة للطفل نفسه . ويبدو أننا سنكون أكثر رضاً إذا أعطينا اسماً فنياً للحالة وبهذا ينتهي النقاش والخلاف، فنحن نعتقد بأننا نعرف الإجابة إذا ما أعطينا الطفل اسماً أو لقباً مثل إصابة دماغية، تخلّف عقلي، خلل وظيفي ..الخ. وكما أشرت سابقاً بأنّ مصطلح "الإصابة الدماغية" يحمل معنى قليلاً لي إذ لا يعطيني فيما إذا كان الطّفل ذكياً أو كسولاً، ولا يعطيني ما إذا كان الطّفل ذي نشاط زائد أو خاملاً، انه لا يقدم لي أي إشارة تساعد في التدريب، إنّ كلاً من المصطلحات التالية : الصرع، الإصابة الدّماغيّة، التّخلّف العقلي..الخ, هي مصطلحات تفيد التصنيف في الواقع، فهي إلى حد ما ليست تشخيصاً إذا كنا نعني بالتشخيص تقييم الطّفل بطريقة تؤدي إلى شكلٍ من العلاج " (Cruickshank,1976).
لقد استخدم كيرك مصطلح صعوبات التّعلّم لوصف مجموعةٍ من الأطفال الذين يعانون من عجز أو تأخر(اضطرابات) في واحدة أو أكثر من مهارات النطق، واللغة، والقراءة، والتهجئة، والحساب، والكتابة وما يتصل بها من مهارات التواصل اللازمة للتفاعل الاجتماعي، ويستثنى من هذه المجموعة الأطفال الذين يعانون من إعاقاتٍ حسّية أو تخلّف عقلي، أو عوامل ثقافيّة أو تعلّمية (Mercer,1962).
نلاحظ من خلال رؤية كيرك- صاحب مفهوم صعوبات التّعلّم السابق أنّه يستخدم مصطلح صعوبات التّعلّم لوصف الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في تطوّر اللغة والكلام والقراءة ومهارات التّواصل الضّرورية للتفاعل الاجتماعي ، ونلاحظ أيضاً أن كيرك استبعد من فئة صعوبات التّعلّم أولئك الأطفال المتخلفين عقلياً أو المعاقين حسياً(الكفيفون، ذوو الصمم)، وبما أن التّربويين وأولياء أمور الطّلبة يفضلون الألقاب التي من شأنها أن تقدم المساعدة التّربوية لأبنائهم، فقد اقترح كيرك مسمى "الصّعوبات التّعلّمية" والذي لاقى استحساناً وقبولاً كبيراً عند الأهالي مما دفعهم إلى تأسيس جمعية للأطفال ذوي صعوبات التّعلّم والتي من شأنها تقديم كل ما يمكن من مساعدة تربويّة لتلك الفئة من الطّلبة ،
وأطلقوا على تلك الجمعية اسم جمعية الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم (ACLD) * وهكذا أصبحت تلك الجمعية الجديدة المنظمة التي تدافع عن حقوق الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم وتتحدث باسمهم، كما أصبح لها أثراً كبيراً في الضغط على أصحاب القرار لإصدار التشريعات التي تعنى بتلك الفئة من أطفال الولايات المتحدة الأمريكية، ومنذ تلك اللحظة أصبح مجال الصّعوبات التّعلّمية من أكثر مجالات التربية الخاصة نمواً .
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق