الأربعاء، 20 يونيو 2012

صعوبات التّعلّم من الاصطلاح إلى المفهوم


مقدمه 
إنّ العلوم لا تنهض ولا يصح نعت قضاياها بالعلميّة إلا إذا اتّصفت بدقّة المفاهيم وإمكان تعميمها، أي إدراك صور الأشياء التي تطرد عليها الحوادث والظواهر، وكذلك إمكان اختبار صدقها والتحقق من صحتها وثبات تفسيرها. وعلى هذا فأول ما يبدأ به العلم هو تحديد معاني المفاهيم(تعريفها) . والتّعريف كما هو الشائع في علم المنطق أداة أو وسيلة تستخدم المفردات لأغراض وصفيّة، أو هو مجموع الصفات التي تكون المفهوم المعني وتميزه عما عداه بحيث يبدو الشيء المعرّف والتّعريف سواء، أو هما تعبيران أحدهما موجز والثاني مفصّل عن شيء واحد بالذات .

وبالرغم من مضي حوالي خمسة عقود على نحت مصطلح صعوبات التّعلّم واصطفافه إلى جانب غيره من المفاهيم التّربوية الرئيسية فإنّ أسئلة من مثل : ما هي صعوبات التّعلّم؟ ومن هم ذو صعوبات التّعلّم ؟ما تزال أجوبتها محفوفة بشيء من عدم الاتفاق، وما زال البحث عن إجاباتٍ قاطعةٍ يواجه الباحثين هذه الأيام مثلما كان يواجه الباحثين الأوائل وعلّة ذلك تكمن في عدم ظهور تعريفٍ جامعٍ لصعوبات التّعلّم بالرغم من التّعريفات الكثيرة التي ظهرت في سياق التّطورات التي أصابت هذا المفهوم . إلا أنّ الأمل لا يزال يراود الباحثين حول ظهور تعريف له خصائص التّعريف العلميّة لاسيّما وأنّ الكثير من هذه الخصائص أخذت تبدو محل اتفاق بين أشيع التّعريفات وأشملها (الوقفي،2003(

وفي سبيل الإجابة عن الأسئلة السابقة سنستعرض التّعريفات البارزة لصعوبات التّعلّم في سياق تاريخي تبعاً لظهورها . 

تطوّر التّعريفات عبر التاريخ :

نستعرض فيما يلي التّعريفات المتعاقبة لمفهوم الصّعوبات التّعلّميّة والتي تتفا وت فيما بينها في تحديد طبيعة المفهوم، وفي درجة الموافقة والقبول عليه من قبل الأوساط التّربوية، وفيما يلي عرضاً لتلك التّعريفات مع الأخذ بعين الإعتبار أنّنا تجاوزنا تلك التّعريفات التي قدمت تحت مصطلحات الخلل الوظيفي الدماغي أو الإصابة الدماغية، ونقتصر في عرضنا على تلك التّعريفات التي قدمت لمصطلح الصّعوبات التّعلّمية .
- تعريف كيرك عام "1962" :

من المعروف أنّ كيرك هو أول من نحت مصطلح " صعوبات التّعلّم ". وأنّ أ وّل تعريف قدمه كان عام "1962" والذي ينص على ما يلي : " ترجع صعوبة التّعلّم إلى عجزٍ أو تأخرٍ في واحدةٍ أو أكثر من عمليات النّطق، اللغة، القراءة، التّهجئة، الكتابة أو الحساب نتيجة خللٍ محتملٍ في وظيفة الدّماغ أو اضطرابٍ انفعالي أو سلوكي ولكنّها ليست نتيجة لتخلف عقلي أو إعاقة حسيّة، أو عوامل ثقافية أو تعليمية " .

نلاحظ أنّ كيرك يعتبر أنّ صعوبات التّعلّم ترجع لعوامل انفعاليّة وعوامل عصبيّة تسبّبها وهذا السّبب المحدد لصعوبات التّعلّم هو المحك الرئيس الذي اعتمده كيرك للتّعرف على ذوي صعوبات التّعلّم من خلال وجود تباينٍ واضحٍ بين مجال الصّعوبة والقدرات الأخرى .

-
تعريف كيرك " 1963" :

في كلمته التي ألقاها في المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوّقين ادراكيّاً؛ تحد ث كيرك عمّا يقصده بمفهوم صعوبات التّعلّم قائلاً :

"
لقد قمت باستخدام مصطلح صعوبات التّعلّم لوصف مجموعة من الأطفال تعاني من اضطرابات في تطور اللغة والكلام والقراءة وما يرتبط بها من مهارات التواصل الضّروريّة للّتفاعل الاجتماعي، إلا أنّني لا أضع مع هذه الفئة أولئك الأطفال الذين يعانون من إعاقات حسّية ككف البصر والصّمم، إلا أنّه لدينا أساليب خاصّة للمكفوفين وذوي الصّمم وكذلك أيضاً فإ نّني لا أضع مع هذه الفئة الأطفال المتخلفين عقلياً"(Kirk,1963).

نلاحظ أن كيرك في هذا التّعريف لم يدخل الأطفال المتخلفين عقلياً أو المعاقين حسياً في دائرة ذوي الصّعوبات التّعلّميّة، كما أنه استثنى صعوبات الرّياضّيات من هذا الحقل واقتصر صعوبات التّعلّم على اضطرابات اللغة والكلام والقراءة والمهارات الاجتماعية .

-
تعريف بار برا بيتمان"1964":

لقد استفادت بيتمان (Bateman ) من محضر الجلسات غير المنشورة لمكتب الولايات المتحدة للتّربية المنعقد في المركز الطبي لجامعة كنساس، وقدّمت التّعريف التالي :

"
الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في التّعلّم هم أولئك الذين يفصحون عن تباينٍ تربويٍ ذي دلالةٍ بين قدراتهم العقليّة الكامنة ومستوى أدائهم الفعلي والذي يعزى إلى اضطرابات أساسية في عملية التّعلّم التي تكون أو قد لا تكون مصحوبةً بقصورٍ واضح ٍ في وظيفة الجهاز العصبي المركزي، وليست ناتجة عن تخلف ٍعقليٍّ، أو حرمان تربويٍّ أو ثقافيٍّ، أو اضطرابٍ انفعاليٍّ شديدٍ أو فقدان للحواس ".

إنّ أهمّ ما يمّيز تعريف بيتمان عن التّعريفات السابقة هو إضافة محك التّباين بين التّحصيل المتوقع الذي يمكن قياسه بإحدى اختبارات الذكاء، والتّحصيل الفعلي الذي يظهره المتعلّم في المدرسة" اختبارات التحصيل".

كما أنّ بيتمان استبعدت من فئة الصّعوبات التّعلّمية بالإضافة إلى التّخلف العقلي والإعاقات الحسّية _ التي جاءت في تعريف كيرك _ الإضطرابات الانفعالية والحرمان التربوي أو الثقافي التي تظهر عند بعض الأفراد

-
تعريف اللجنة الوطنيّة للإشراف على الأطفال المعوّقين "1968":

يعتبر تعريف اللجنة الاستشارية التّربوية الأمريكية للأطفال المعاقين (NACHC)* أوّل تعريف اكتسب الصفة الرسمية، وهو التّعريف الذي اعتمده قانون صعوبات التّعلّم 

المحددة Specific Learning Disabilities لعام "1969" . والذي ينص على ما يلي: 

"
الأطفال ذوي الصّعوبات التّعلّمية المحددة هم أولئك الذين يعانون من قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية * التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة والمنطوقة، وقد تظهر في اضطرابات الإصغاء أو التّفكير أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التّهجئة أو العمليات الحسابيّة . ويتضمن هذا المصطلح ما كان يطلق عليه سابقاً مصطلحات 

الإعاقة الإدراكيّة أو الإصابة الدّماغية أو الخلل الوظيفي الدّماغي الطّفيف أو صعوبة القراءة أو الحبسة الّنمائيّة....الخ. إلا أنّه يستثنى من هذا المفهوم الأطفال الذين يعانون من مشكلات تعلّميّة سببها إعاقة بصريّة أو سمعيّة أو حركيّة أو عقلية أو سببها اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي " (Hammill,199.,P.77) .

إن أهم إسهام لهذا التّعريف هو الحصول على اعتراف رسمي بمفهوم صعوبات التّعلّم بموجب القانون العام رقم 91/23. لعام" 1969" والذي جاء نتيجة للضغوط التي مارستها جمعية الأطفال والراشدين ذوي الصّعوبات التّعلّمية . ومع ذلك لم يسلم هذا التّعريف من بعض الانتقادات التي تم الإفصاح عنها في المناقشات التي أجريت قبيل استصدار قانون التّربية لجميع الأطفال المعاقين رقم 94/142 الصادر عام "1975"، وفي ذلك الاجتماع أصدر قراراً بضرورة مراجعة التّعريف ثم ضرورة وضع محك يتحدد على ضوئه أهلية الطفل لتلقي الرعاية الخاصة بذوي الصّعوبات التّعلّمية، وكذلك تحديد الإجراءات التي يمكن على ضوئها التّعرّف إلى الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم(Frankenberger&Harber,1987) .
وفي عام "1976" اقترح المحك الذي بموجبه يتحدد فيما إذا كان الطّالب يظهر صعوبة تعلّميّة أم لا، وكان ذلك المحك هو التباين الشديد بين الأداء المتوقع والتحصيل في واحدة أو أكثر من المجالات النّمائيّة التّالية : 

1-
التعبير الشفوي .

2-
التعبير الكتابي .

3-
الفهم المرتكز على الإصغاء .

4-
الفهم القرائي .

5-
المهارات الأساسية في القراءة .

6-
العمليات الرياضية .

7-
الاستدلال الرياضي . 

8-
التهجئة . 

-
تعريف الحكومة الفدراليّة لعام (1977(

نتيجة للمناقشات والتغذية الراجعة التي دارت من قبل الأفراد والجماعات على مستوى الولايات المتحدة فقد طرأت تعديلات بسيطة على تعريف عام "1969" لصعوبات التّعلّم وصدر التّعديل الجديد عام "1977" والذي ينص على ما يلي :

"
تعني الصّعوبة التّعلّميّة قصوراً في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية والتي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة والتي قد تظهر في عدم القدرة على الإصغاء، أو التفكير، أو الكلام، أو القراءة، أو الكتابة، أو التهجئة أو العمليات الحسابية . ويتضمن المصطلح حالات من الإعاقة الأكاديمية، والإصابة الدماغية، والخلل الوظيفي الدماغي الطفيف، وصعوبة القراءة" ديسلكسيا "، والحبسة التّطورية" افيزيا ". ولا يتضمّن المصطلح أولئك الأطفال الذين يعانون من مشكلات تربوية ناتجة في الأساس عن إعاقة سمعية أو بصرية أو حركية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان ثقافي أو اقتصادي أو بيئي "

لقد أعطت الحكومة الفيدرالية للولايات الأمريكية الخمسين الصّلاحيّة بإجراء التّعديلات التي تراها مناسبة على التّعريف ، وأخذت حينها تلك الولايات بذلك الخيار فعدلت ونقّحت وأجرت التّكييف المناسب على تعريف عام "1977" * .

وفي عام "1984" شكّلت الحكومة الفيدرالية لجنةً وطنيةً لتحديد التّعريف المناسب وعندها استقرأت اللجنة جميع التّعريفات المعمول بها في الولايات المتحدة الأمريكية، فوجدت أن تلك التّعريفات تتفق فيما بينها على خمسة عناصر هي : الأسباب ، واستبعاد الإعاقات الحسية والعقلية، والعمليّات النفسيّة، وتدني التّحصيل الأكاديمي ، والتّباين بين القدرة الكامنة والتّحصيل الفعلي. وأكدت اللجنة وقتها أنّ الصّعوبة التّعلّمية لا يمكن تحديدها بمحك واحد، بل لا بد من الاتفاق على مجموعة من المحكات . وهكذا وعلى الرغم من التّعديلات والتّنقيحات المختلفة التي لحقت بتعريف الحكومة الفدرالية ، فقد بقي هذا التّعريف هو التّعريف الأساسي المعمول به في الولايات المتحدة الأمريكية.

ولقد واكب تعريف الحكومة الفدراليّة تعريفين آخرين لقيا القبول والاستحسان على الصعيد الوطني، وهذان التّعريفان هما تعريف جمعية الأطفال والراشدين ذوي صعوبات التّعلّم وتعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التّعلّم .

Association For Children & Adult with Learning Disability .
وتعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التّعلّم (NJCLD ) *
- تعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التّعلّم لعام "1981":

لقد اقترح هذا التّعريف من قبل لجنة مشتركة شكلها المجلس الوطني المشترك (تكونت من ست مؤسسات وطنيّة مهتمة بالصّعوبات التّعلّمية، ووافقت على هذا جميع المؤسسات باستثناء جمعية الأطفال والراشدين ذوي الصّعوبات التّعلّمية، وأما تعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التّعلّم فينص على ما يلي :

" يعد مصطلح الصّعوبات التّعلّمية مصطلحاً عاماً، يقصد به مجموعة غير متجانسة من الإضطرابات تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام الكلام، أو الإصغاء ، أو الكتابة، أو القراءة، أو الاستدلال، أو القدرات الرّياضيّة. وهذه الإضطرابات داخلية المنشأ ويفترض أنّها تعود لقصورٍ في وظيفة الجهاز العصبي المركزي. وعلى الرغم من أنّ صعوبات التّعلّم قد تصاحب حالات من الإعاقة (مثل الإعاقة الحسّيّة، أو التّخلف العقلي، أو الاضطراب الانفعالي أو الاجتماعي ) أو تأثيرات بيئية (كالفروق الثقافية، والتّعلّم غير الملائم أو غير الكافي، أو عوامل نفسية ) إلا أنّها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو المؤثرات"(Hammill,1990.).

نلاحظ على هذا التّعريف في ضوء مقارنته بتعريف اللجنة الفيدرالية أنه لم يشر إلى العمليّات النفسية الأساسية ، وأنّه ركّز على الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي المركزي .

-
تعريف جمعية الأطفال والراشدين ذوي الصّعوبات التّعلّمية لعام"1985": (ACALD) 

انفردت جمعيّة الأطفال والراشدين ذوي الصّعوبات التّعلّمية بتعريف خاص بها بعد تحفظاتها على تعريف المجلس الوطني المشترك، وظهر هذا التّعريف في عام "1985" والذي ينص على ما يلي :

"
صعوبات التّعلّم حالة مستمرة، يفترض أنّها تعود لعوامل عصبيّة تتدخّل في نمو وتكامل القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد الصّعوبة التّعلّمية كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرات عقلية تتراوح بين عادية(متوسطة) إلى فوق عادية، وأنظمة حسية حركية متكاملة مع فرص تعليم ملائمة وكافية، وتتباين هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها . ويمكن لهذه الحالة أن تؤثر مدى الحياة على تقدير الفرد لذاته، والتربية، والمهنة، والتكيف الاجتماعي أو أنشطة الحياة اليومية "(Frankenberge&Fronzoggi,1991) .

لم يشر هذا التّعريف أيضاً إلى العمليّات الّنفسيّة الأساسيّة ، إلا أنّه ركّز بصورة ٍكبيرةٍ على افتراض الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي، وأضاف عبارة التأثير المستمر لصعوبة التّعلّم على الأداء المهني والاجتماعي للفرد . ويظهر بأنّ هذا التّعريف تأثر بدرجة كبيرةٍ باهتمامات أولياء أمور الأطفال ذوي صعوبات التّعلّم حول حياة ومستقبل أبنائهم. 
- تعريف اللجنة الائتلافية لعام "1987" (ICLD):

أخذت الحكومة الفيدرالية على عاتقها صياغة تعريفٍ جديدٍ لصعوبات التّعلّم ، فتشكلت لجنة ضمت اثني عشر مؤسسةً استقرأت جميع التّعريفات السابقة والأدب النظري الخاص بالصّعوبات التّعلّمية وخرجت بتعريف مكمل لتعريف المجلس الوطني المشترك (NJCLD) ، ونعني بكلمة مكمّل أن التّعريف الذي قدّمته اللجنة الائتلافية مطابقاً لتعريف المجلس الوطني باستثناء إضافة بعض العناصر إليه . وينص تعريف اللجنة الائتلافية ما يلي :

"
يقصد بمصطلح الصّعوبات التّعلّمية، مجموعة غير متجانسة (متباينة) من الإضطرابات ، تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام الكلام، أو الإصغاء،أو القراءة، أو الكتابة، أو الاستدلال، أو القدرات الرياضية أو المهارات الاجتماعية. وهذه الإضطرابات داخلية المنشأ ويفترض أنها تعود لقصورٍ في وظيفة الجهاز العصبي المركزي . وعلى الرغم من أن صعوبات الاضطراب الانفعالي أو الاجتماعي أو التأثيرات البيئية كالفروق الثقافية، والتعليم غير الملائم أو غير الكافي، أو العوامل النفسية وبخاصة اضطراب نقص الانتباه قد تؤدي بمجموعها إلى مشكلات تعلّميّة إلا أنّ الصّعوبة التّعلّمية ليست ناتجة ًعن هذه الحالات أو المؤثرات.(Hammill,1991).

تبنت اللجنة الائتلافية (ICLD) تعريف اللجنة الوطنية المشتركة (NJCLD) لعام "1981" بصفته- برأي اللجنة- أفضل التّعريفات المقدمة لصعوبات التّعلّم ولا يحتاج إلا لتعديلٍ طفيفٍ وأنّ إضافة المهارات الاجتماعية إلى التّعريف يطرح مشكلاتٍ جديةً من أهمها أن الطّفل قد يشخّص كذوي صعوبة تعلّميّة دونما ظهور علّة أكاديمية على أدائه ، ومثل هذا التوجه يزيد من أعداد الطلاب الذين يصنفون كذوي صعوبات تعلّميّة، فالأسباب التي تحدث المشكلات الاجتماعية أسباب متنوعة قد لا يكون من بينها صعوبات التّعلّم ، ثم إن إضافة مشكلات الانتباه كمشكلات مصاحبة لصعوبات التّعلّم يطرح علاقتها الجدلية باضطراب نقص الانتباه إذ لم يحسم العلم بعد ما إذا كانت صعوبات التّعلّم نتيجة لاضطراب نقص الانتباه أم أنه قد يظهر مصاحباً له أو نتيجة من نتائجها(الوقفي،2002).

- تعريف اللجنة الوطنية المشتركة لعام " 1990" 

وفي ضوء الانتقادات التي وجهت لتعريف اللجنة الائتلافية فقد عادت اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التّعلّم والتي تضم الجمعية الأمريكية للكلام واللغة والسمع ، وجمعية الأطفال والراشدين ذوي صعوبات التّعلّم ، ومجلس صعوبات التّعلّم ، وقسم الأطفال ذوي اضطرابات التواصل ، وجمعية القراءة الدوليّة ، وجمعية أورتون لعسر القراءة وعدّلت ذلك التّعريف ، وصدر التّعريف المعدل عام "1990" والذي ينص على ما يلي :

"
صعوبات التّعلّم مصطلح شامل(عام) يرجع إلى مجموعةٍ متباينةٍ من الإضطرابات التي تعبر عن نفسها من خلال صعوبات دالة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة، أو الاستدلال أو العمليات الحسابية وهذه الإضطرابات ذاتية داخلية المنشأ والتي يفترض أن تكون راجعة إلى خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي .ويمكن أن تحدث خلال حياة الفرد، كما يمكن أن تكون متلازمة مع مشكلات في الضبط الذاتي ومشكلات الإدراك والتفاعل الاجتماعي دون أن تؤدي هذه الأحوال إلى صعوبة تعلّميّة بحد ذاتها . ومع أن صعوبات التّعلّم قد تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى (كالإعاقة الحسّيّة، والتّخلّف العقلي، والاضطراب الانفعالي الشديد جداً) أو على مؤثرات خارجية (كالفروق الثّقافيّة والتّعليم غير الملائم أو غير الكاف) إلا أنّها- أي صعوبات التّعلّم- ليست ناتجة عن هذه الظروف والمؤثرات (Polloway, et .al,1987) .

نلاحظ أنّ هذا التّعريف مشابه للتّعريف السابق إلا أنّه تم حذف مشكلات الانتباه كما حذفت كلمة المهارات الاجتماعية كمحك من المحكات وأضيفت هنا في هذا التّعريف كمشكلة مصاحبة وليست كصعوبة بحد ذاتها . وهذا ما جعل بعض المؤلفين(Hamill,199.) من اتخاذ هذا التشابه بين التّعريفات كذريعة للقول بظهور نوع من الإجماع على التّعريف ، مما دعاه للقول " أنّني أتفاءل بدنو المسافة بيننا وبين تعريفٍ شاملٍ يجتمع عليه جميع المهتمين ".

وعلى العكس من وجهة نظر هاميل(Hamill) فإنّنا نرى أنّه قد لا يكون هناك حل نهائي لمشكلة الغموض والإبهام الذي يكتنف التّعريفات الخاصة بصعوبات التّعلّم ، حيث لا يوجد تعريف مقبول من قبل غالبية المدافعين والمهتمين بذوي صعوبات التّعلّم ، ومن الحلول المقبولة تطوير تعريف أكثر دقة وأكثر تحديداً للحالات التي يجب أن تصنّف ضمن صعوبات التّعلّم . إلا أنّ تحديد تعريف لصعوبات التّعلّم قد يحرم نسبة كبيرة من الأطفال الذين تتم خدمتهم في برامج صعوبات التّعلّم يتركهم دون خدمات بسبب عدم أهليتهم لتلقي مثل تلك الخدمات في ضوء التّعريف ويظهر جلياً بأن أهالي الأطفال الذين يلعبون دوراً هامّاً في إنشاء وتطوير البرامج الحالية من المرجّح الآّ يتقبلوا تعريفا أكثر تحديداً من شأنه أن يترك أطفالهم دون خدمات خاصة.


تعليق الباحثه على ما تم نشره من تعريفات:-

من خلال عملى فى مهنة التدريس تعاملت مع تلاميذ وطلاب مختلفين من حيث الفروق الفردية فى التعلم وايضا لقد لاحظت ان بعض منهم يعانون من صعوبات فى التعلم متمثله فى القدره على التحصيل والمرتبطه احيانا بضعف القدره على الانتباه والتركيز وايضا بعض من هؤلاء الطلاب يعانون من مشكلات نفسيه اخرى تظهر فى صورة سلوكيات بعض منها مرتبطه بالابتعاد عن الجماعه والانفراد عنهم وبعضها مرتبط بالحساسية المفرطه لاى توجيه من قبل المعلم وبعضه مرتبط بمشكلات يعانى منها هؤلاء التلاميذ والطلاب من عدم قدرتهم من التعامل مع اقرانهم او مشكلات العدوانيه نتيجة لضعف تحصيلهم وللمشكلات السابق ذكرها والتى يعانون منها.

ونتيجه لذلك اردت ان ابحث عن طبيعة هؤلاء الطلاب وهل من الصح ان نجمعهم مع اقرانهم الاخرين ام تكون لهم مدارس خاصه ام ماذا؟ انى ابحث لمساعدة هؤلاء الطلاب من خلال فهم ما يمرون به وطبيعة شخصيتهم وماهية معاناتهم....

*-federal Register . (1977) . Thursday December 29965.82-65.85) 3.1-3

*National Joint Council for Learning Disability



ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق